提高班级自主化管理的有效性策略研究

一、班级自主化管理的内涵价值

（一）班级自主化管理的内涵意义

通常而言，自主化管理是常见于班级管理过程的一种管理模式。[1] 具体说来，即学生在班主任以及教师的引导下不断对班集体本身的实际学习生活情况进行主动我自剖析——认知——约束的过程。 在这一过程中，学生们不断通过自我剖析，深入了解当前班集体内成员的学习状态与学习目标等情况。 针对这一实际情况，一方面，班集体内成员对其中现存问题及可能的影响因素进行分析和发现， 最终“对症下药”地寻求优化和完善的解决方案； 另一方面，班集体内成员经过共同商讨而形成集体学习生活中的规约，并遵之，以期达到学生对个人及集体的学习进行自我管理的目的。其中着重强调一点——作为班集体主体的学生， 其本身主体精神的发挥、独立思考与自主管理的综合能力的有效提升。

（二）班级自主化管理之理论基础

创新理念历来是自主化管理的重要特征，在班级化管理中也不例外。其中十分强调学生本身作为“班集体主体”时，其自身的自我意识与自主能力发展，以及个人的独立性发挥”。 其中这一特点形成的背后有着两个十分坚实的理论基础——“马斯洛需要层次理论”（Maslow’s hierarchy of needs） 、苏霍姆林斯基关于“主体教育”（The theory of subjectivity education）的理论。

在“马斯洛需要层次理论”中，人作为社会个体，其需求被分为了从“生理需求”到“自我实现”金字塔型的五个不同层次。[2]对于高年段的小学生群体而言，他们正处于生理快速成长、心理逐渐发展的时期， 在校园与班集体这两大主要活动场所中，此时的小学生们的自主判断、自我意识日趋强烈， 他们对于个人意志、自由行动与独立思考有着较为强烈的需求。 因此在班集体中被尊重乃至获得归属感已经成为这一学段小学生们的重要心理需要与诉求。 在班级中实施自主化管理，实际上便是在不断促使小学生们的独立能力在自主交流与分析当下学习环境、班级发展状态的过程中得以发挥， 进而体会到作为社会个体的尊重感，最终学生通过持续完善逐渐向实现个体的自我价值靠拢。

在苏霍姆林斯基关于“主体教育”[3]的理论中指出，教育必须具备“激发学生个体自我认知与自我教育”的特性，其中“自我教育”往往作为必须由教师引导而而形成的一种针对学生的教育方式。[4]对于小学高年级学段的学生而言，教师应逐步引导和有意识帮助以激发他们的自我管控能力与自我独立意识，通过班级教育教学方式及管理活动不断提升小学生们的自主能动性，进而培养并协助小学生们日渐养成自我教育的能力，学会在学习生活与班集体生活中不断自我审视与完善，最终将学生培养成有着强烈主体意识的、名副其实的班集体主体成员。可以说，苏霍姆林斯基“主体教育”理论十分强调以“生”为本的教育，将学生学习生活中自尊心与自信心的养成、主人翁精神的发挥置于教育活动中的重要地位；此间的教育也不再仅仅只局限在“传道授业解惑”，更多时候指向师生共同进步、学生多方面进步的“教学相长” ，[5]最终使得让每个学生都能成为个人学习与班集体学习生活中的自主规划与自我管理者。

（三）班级自主化管理的现实价值

总的来说，班级自主化管理在高年级段的小学生班级管理中是一种十分重要的手段。班主任通过调动学生参与的积极性与主动性，以平等态度待之，经共同讨论、民主协商，制定出符合本班级实情的发展目标以及内容，并形成约束班级学生学习行为与言论的规范，进而营造出和谐、共进的班级学习、生活氛围，最终将本班构筑成为健康有序、积极向上发展的班集体。在这一过程中，不仅使得现代教育理念中以人为本的教育观念得以有效践行，更能为班级内学生群体的学习与综合能力营造自由发展的空间。学生由此便能成为名副其实的自主学习管理者，这对于学生的自主管理能力的养成、创新发展素养的提升乃至班集体的健康发展有着至关重要的作用。

二、班级自主化管理的实然状况

于班集体而言，自主化管理对之有序发展，以及其间学生群体的健康成长均起着关键的引擎作用，但就目前小学高年级学段内班级自主化管理的现实情况而言，仍存在着诸多问题：

（一）学生主体自主化管理意识淡漠

根据相关调查研究显示，在目前的小学高年级班级中，学生在班级学习与生活事务相关的管理事务方面的自主化管理意识淡漠，主动参与积极性普遍偏低。[6]而造成这一情况的根源，则主要考虑这一年龄段的小学生们对于校园以及班集体生活中的常规认识相对缺乏的原因。 活泼好动、旺盛的好奇心以及一定的自我意识是小学高年级学段学生的主要特征。 这一阶段的小学生们一旦缺乏外在的有序引导与有效的外在规范，极易产生不能控制“自我”的情况， 尤其是在某些班主任与教师不在场的场合中，违反纪律的情况频频发生。 与此同时，由于管理常常被学生们视为班干部与班主任两方的个人日常事务，“只要我遵守纪律” 或“只要我少违反规定”的心理往往成为普通学生们在班级日常事务管理工作情景中的首要想法。 随之而来的便是学生们在班级规章制定与班级重要决策商讨的过程中漠不关心的态度。

造成这一情况的主要根源在于班级管理过程中班主任与学生群体之间、班干与普通学生之间不平等的地位——班主任作为班级管理的主要负责人， 一方面，面对班干部不敢大胆“放权”，因之在日常管理工作中，班干部往往抱着“不推不干”“我不行”等心态，班级管理的过程中常常缺少独立自主思考与主观能动性发挥的主动性，自主参与与管理便无从谈起； 另一方面，在面对普通学生时，班主任本身对于“学生群体就是班集体的主体”这一观念辨识不清， 常常越俎代庖地替班集体直接作出符合自我认知的决策，不论这一过程的结果是否对班集体的发展带来了积极正面的影响，学生们在这一过程中都无法对自己在班级管理中的重要地位获得清晰的认识，由此 一来，学生们在参与班级管理与活动时便常常表现出不积极、不主动的态度。

（二）学生参与自主化管理机会缺乏

当班主任与学生之间缺乏相对平等的管理意识， 班集体内的学生便无法清晰地认识到自身作为班级发展主体一份子的角色责任。简而言之，传统情况下，学生往往在班级中处于“被管理”“被服务”的地位。 自从近年来新课程改革标准的颁发以来，“自主教育”被提上热门话题，许多小学及班主任认识到了这一点， 开始尝试有意识地对以往“教师绝对权威”“教师主体”的观念进行摒弃，取而代之地引进“学生中心”“学生自主管理”的观念。 但根据现有调查研究[7]显示，学生们有效、实质参与到的班级管理过程中的机会仍十分缺乏， 大多数时候的“自主化管理”仍有流于形式之嫌，学生在班级日常事务管理过程中的主体性仍未体现，广泛地、主动地贡献自己的力量到班班集体的自主化管理中去的情况少之又少。

究其原因，小学阶段的学生心理、生理发展状况变化跨度较大：[8]低年级学段的小学生刚刚从幼儿阶段进入小学阶段，对于校规章制度、班活动要求十分陌生，想要在班级内建立起有效的班级管理规约，只能依靠班主任和教师们的引导和教育；而进入中年级学习阶段时，小学生们的身心都逐渐开始发展、成长，有些学生已经开始逐渐掌握到了学习生活与班集体生活中的一些规律与方法，对于校纪校规、班级要求也拥有了一定程度的认识；当小学生们升入高年级学段时，他们的身心综合素养相对前两个学段有着较大的变化，小学生们普遍开始形成的一定的自我责任感和个体意识，对于某些学习活动和规章制度的遵守，则形成了较为明确的认知体系观念，已经具备了在学习生活上进行一定程度自我管理的基本能力。但许多班主任往往从一年级开始带班，长时间与同一班集体的学生进行交往，使得班主任在班级管理事务上形成了思维与行为惯性，在班级管理过程中，班主任的权威地位仍起着主要甚至主导作用，即使在有些重大决策上会征求学生们的意见，但最终的决定与否仍取决于班主任。一旦班主任不能及时认知到这一点，并因之遵循不同学段学生的身心特点变化来及时调整管理方式，就极易造成学生进行班级自主化管理中机会甚少甚至缺失的局面。

（三）班级自主化管理目标指向不明

班级自主化管理的关键在于促使作为班集体主体成员的学生发挥自主能动性，为自己的学习生活、学习环境、学习思维方式进行合理规划与循序安排， 进而在班集体内建立起成员自我行为管理以及班级日常行为管理的规范，以期为后续的学习过程中学生的学习主观能动性与综合素养的形成打下坚实基础。[9]一般而言，小学生的班级自主化管理包括小学生学习规划自主管理、小学生校园生活自主管理、生生与师生之间的交往关系自主管理三个方面。[10]班主任在其中扮演着指导者与引路人的角色，通过指导小学生独立思考以及引导制定自主管理相应策略，协助积极小学生的自我管理意识的建立、自主管理习惯与独立思考的思维方式的形成，最终助其实现自信心、自尊心以及自律性的养成。

但在目前的班级自主化管理过程中，班级自主管理的目标常常出现偏差。研究显示，由于高年级学段的升学压力与小学生不同于中、低学段的学习特点，很多班主任在与学生进行班级自主化管理的过程中，往往将考试分数的高低与课堂纪律的好坏作为管理效果是否有成效的评判标准。一般具体表现为班主任更重视学生们的文化课考试成绩以及班级课堂纪律，往往有意或无意地将班级内某些学习自律性相对低下、考试成绩排名相对落后的学生视为“后进生”；而在学生群体的体育、美育以及劳育方面十分忽视。[11]这样的班级管理评价方式的实质便是班级自主化管理的目标指向不明。长此以往，学生们在这样的氛围中，自然而然地也会形成“班级自主化管理是为了提高我们的学习成绩”的错误观念，进而，小学生的个性发展与独立自主思维由此也会受到抑制。一言蔽之，这样的观念与氛围并不利于小学生的身心健康成长与综合能力形成。

（四）班级自主化管理制度有待健全

对于小学生而言，“自主能动”就是这一群体与生俱来的特性。 校园生活与班集体生活中，10岁到13岁左右年龄段的小学生自主寻求班级认同与自我意识获得外界认可的感觉更为强烈。 因此他们常常会在班集体中自主寻找机会、发挥主观能动性以表现自己。 但在实际的班级管理过程中，往往存在着班主任为了达到便捷管理或者维护教师权威等目的而无视小学生在班级日常事务管理中的意见，进行独断专裁。

事实上，这一管理方式折射出的就是教师权威地位的理念，这一理念之下，小学生的独立意识被压抑，自我思考能力与自我管理意识的健康形成收到阻碍，班级自主化管理实质上成为了“形式上的自主”，实际的班级事务协商程度只是一个流程，当班主任与小学生共同商议了某件班级管理相关的事务、制度后，往往最后拍板决定的仍是班主任，“学生主体”的地位在此间并未真正得以呈现。与此同时，班干部本身协助班主任与小学生群体进行班级协调的作用也无法得到体现，一般仅仅只是站在“上传下达”的角度来施行班主任的管理任务，一旦出现意外情况，只能等待班主任以及其他教师给出指示，而无法进行即时自主决策。无论是上述哪一种情况，对于小学生的独立思考、自我意识形成、全面发展思维方式建立以及自主化管理能力发展来说，无疑均有害而无益。

三、有效提升班级自主化管理水平的策略

总的来说，高年级学段的小学生参与班级自主化管理的能力，以及其独立自主思考以规划学习生活的方式，都有待完善和改进，因此我们必须要从多个方面入手：

（一）竞争凝力：激发学生参与自主管理动机

“竞争凝力”，其实质就是要通过完善的、有活力的竞争机制，使小学生们在班级日常事务的自主化管理过程中体会到竞争压力，从而引发班集体内成员参与自主管理的动机，达到锻炼学生参与班级自主管理能力的效用。具体而言，班主任在其中应学会实时、实地利用身边的有效渠道，从外部强化学生们参与自主化管理的观念，如有效利用班级主题班会时间、班级晨会时段以及学校、班级组织的统一实践活动机会对“自主思考”“自己的事情自己做”“大胆尝试”等观念广而宣之；在校园竞赛等活动中，通过个体鼓励、正面引导等方式对学生的学习兴趣和自主思考能力进行指引，不断强化他们自我管理与自主协调的责任感；同时还要充分利用家校合作这一有效渠道，通过多方联动和有机融合，发挥共同引导的作用。只有如此多方协作，才能真正帮助这一学段小学生们形成独立思考意识与责任感，从而使之从内心产生自主管理的想法，激发他们参与管理的动机。

（二）大胆放手：锻炼学生进行自主管理能力

大胆“放手”，即班主任在班级自主化管理的过程中适度向班干部放权，使其充分发挥他们作为小学生群体代表的作用，真正让小学生们实质参与到班级日常事务中去，从而有效增强小学生在班集体中的“主人翁”意识，使之在其中体会到自己也是班集体中的主体成员。如此一来，一方面既可以调动小学生群体参与班级日常事务管理与维护班级有序发展的积极性与主动性，减轻班主任的班级管理工作压力；另一方面，也是主要方面，能充分发挥小学生们的主观能动性、促进小学生们的独立思考意识，进而有效锻炼小学生们的自主管理能力与全面发展。一言蔽之，通过在班级日常事务管理中的大胆“放手”来激发和促进小学生们的班级自主化管理积极性和主动性，以此锻炼学生自主化管理的实际能力，对于班集体的有序、健康自主化管理与小学生群体的综合素质与全面发展有着十分重要的促进作用。

（三）目标聚焦：制定明确的自主化管理目标

“目标聚焦”即要在班集体发展的过程中，对班级自主化管理的目标有明确、合理的定位。从普遍角度来说，班级自主化管理的目标十分明确，即让班集体内每一个成员都能发挥自身的主体作用，成为班集体的“主人翁”，依据班集体的实际发展情况而制定明确、合理的学生自主管理的班级发展目标。但实际上每个学校、每个班级内的实际情况都各有千秋，因此，班主任作为班集体及其主体成员的指引者和班级成长的陪伴者，有责任且必须负责任地在班级范围之内进行调研，通过对班集体内学生的学习奋斗目标进行有效整合、对学校、班级整体的发展目标进行合理融合，最终形成有针对性、可实际操作、有奋斗价值的班级发展与自主管理目标。只有有了明确的方向与合理的奋斗目标，班集体内的师生成员才能聚力齐发，为班级发展与个体成长为之奋斗。

（四）制度保障：营造学生自主化管理的氛围

“制度保障”，顾名思义便是要通过制定合理的班级秩序与发展运行规则，为班集体的有序发展形成良好的规范氛围与有效保障。古语有云“无规矩不成方圆”，班集体的有序发展与班级自主化管理的依据更应有制可循。一个积极向上、氛围良好的班集体往往在班级文明、班级秩序、班级学习、班级卫生和班级成员个体素质等多个方面都有相对应的明确规范标准，且这些规范标准都应与班集体内学生个体的实际情况、班集体的发展定位相符合。只有形成了多方合力、切实明确的规范标准，班集体的健康发展、班级自主化管理程度、班级成员自主管理能力的提升才能得以有序维持与有效制约。